Febbraio 17, 2016

La chiave del nostro benessere: L’intelligenza emotiva

Da tempo sentiamo ripeterci da media, dalle agenzie d’informazione e tra le persone che siamo in “crisi”. Indubbiamente la situazione economica europea e in particolare quella italiana stanno vivendo momenti difficili ma mi chiedo, la vera crisi che noi italiani/e stiamo vivendo oggi è veramente e solamente quella economica? Le notizie quotidiane sono incentrate sulle mille difficoltà del nostro paese: economia, politica, cronaca, religione, immigrazione, emigrazione, scuola, sanità ecc.

Viviamo in un periodo storico incentrato sull’autoaffermazione a tutti i costi, pensiamo all’uso che se ne fa dei social network, su una sempre maggiore competitività determinando un aumento dell’isolamento e perdita del senso di comunità e d’integrazione sociale. Insieme a questa atmosfera decadente di crisi sociale assistiamo a una vera e propria crisi emozionale delle giovani generazioni: le notizie sono piene di fatti che vedono come protagonisti di violenze, anche efferate, ragazzi/e sempre più giovani. Ciò sta ad indicare che nei/nelle giovani di oggi c’è una scarsa capacità all’autocontrollo, all’empatia, alla gestione della rabbia e della frustrazione, in genere c’è una scarsa competenza nella gestione delle emozioni.

Come mai le emozioni sono così importanti per gli esseri viventi?

Ledoux sostiene che “…Ma una mente senza emozioni non è affatto una mente, è solo un’anima di ghiaccio: una creatura fredda, inerte, priva di desideri, di paure, di affanni, di dolori o di piaceri” (p. 27).

Secondo Goleman le emozioni sono delle vere e proprie guide per gli esseri viventi che li aiutano nelle situazioni più difficili e importanti in cui il solo utilizzo dell’intelletto non sarebbe sufficiente. Ogni emozione ci predispone all’azione in modo caratteristico; ciascuna di esse ci orienta in una direzione già rivelatasi proficua per superare le sfide ricorrenti della vita umana – situazioni eterne che si ripeterono infinite volte nella nostra storia evolutiva (p. 22). Tutti noi abbiamo esperienza delle emozioni basti pensare a quando dobbiamo prendere una decisione: la valutazione razionale e intellettiva è importante ma spesso insufficiente e il peso maggiore lo fa una valutazione delle emozioni legate alla scelta che stiamo per fare.

Dal punto di vista evolutivo i centri emozionali sono nati prima dei centri deputati al pensiero, la neocorteccia, e dal punto di vista anatomico, il cervello pensante si è evoluto dal cervello emozionale. Dunque, il cervello emozionale è stato la matrice da cui hanno preso vita le aree cerebrali più recenti ed è collegato alla neocorteccia attraverso migliaia di connessioni, ciò fa si che il cervello emotivo influenzi l’azione di tutte le aree del cervello, anche del cervello pensante.

Questa modalità dicotomica di descrivere il cervello, emotivo e pensante, ricorda molto la distinzione mente – corpo, è mia premura sottolineare che è semplice facilitazione descrittiva e ricordare come ormai sia accettato nel mondo scientifico che il comportamento umano sia la risultanza di un lavoro simultaneo di funzioni collocate a più livelli.

Cosa sono in sostanza le emozioni?

Sempre Goleman, nel suo libro, sostiene che fondamentalmente le emozioni sono impulsi ad agire cioè piani d’azione dei quali ci ha dotato l’evoluzione per gestire in tempo reale le emergenze della vita. La parola emozione deriva dal verbo latino moveo, cioè “muovere”, e l’aggiunta del prefisso e, che sta a significare “movimento da”, dunque in ogni emozione è implicita una tendenza ad agire.

Quando si parla di intelligenza emotiva Goleman la definisce come “la capacità di motivare se stessi, di persistere nel perseguire un obiettivo nonostante le frustrazioni, di controllare gli impulsi e rimandare la gratificazione, di modulare i propri stati d’animo evitando che la sofferenza ci impedisca di pensare, di essere empatici/he e di sperare”. Secondo l’autore l’intelligenza emotiva si compone di 5 abilità:

  • Conoscenza delle proprie emozioni
  • Controllo e regolazione delle proprie emozioni
  • Motivazione di se stessi
  • Riconoscimento delle emozioni altrui: empatia
  • Gestione delle relazioni

Le competenze emotive possono essere apprese e allenate. Il nostro cervello è plastico e non smetteremo mai di imparare, ma durante i primi anni di vita la capacità di apprendimento è al massimo livello. Più i/le bambini/e sono piccolo/e, più i loro neuroni sono alla ricerca di nuovi collegamenti e ramificazioni: è questo che permette loro di apprendere con grande rapidità e in modo permanente (LeDoux, 1996). Per questo ritengo sia fondamentale iniziare i/le bambini/e da subito all’alfabeto emozionale, educarli/e alle capacità fondamentali del cuore e che sia i genitori che la scuola insegnino le capacità intra e interpersonali fondamentali. Cosa succede però se anche gli adulti di riferimento non posseggono tale competenza? Goleman sostiene che l’intelligenza emotiva, a differenza del QI, può essere appresa e consolidata in qualsiasi momento della vita e sottolinea come tale competenza aumenti in relazione alla consapevolezza degli stati d’animo, al contenimento di quelle emozioni che suscitano sofferenza, al miglioramento della capacità di ascolto e di empatia.

 

Riferimenti bibliografici

Goleman, D. (1996).Intelligenza emotiva. Milano: Bur Saggi.
LeDoux, J. (1996). Il cervello emotivo. Milano: Baldini Castoldi Dalai Editore.

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Novembre 4, 2015

Appunti dalla mente di un terapeuta

“Solo il guaritore che è stato ferito può davvero curare”

Irvin D. Yalom

 

“Dottore, non trovo più un motivo per esistere”, gli occhi sono umidi, trattengono a stento una lacrima, lo sguardo mi oltrepassa, non guarda me, ma tutti gli istanti in cui si è sentita totalmente impotente di fronte alla vita.

Penso, tra me e me, “che cosa posso veramente dirle”, da circa sette anni qualcuno o qualcosa ha deciso che nella vita di Sandra dovessero esserci il lutto per la morte del padre, un figlio di 7 anni con diagnosi di autismo ed un tumore al cervello.

Sono paralizzato, tutto ciò che potrei chiederle è veramente irrispettoso penso, allora abbozzo una di quelle domande che per gli psicoterapeuti sono come la copertina di linus “Qual è la prima volta che si è sentita così?”.

Questa domanda mi fa riprendere la respirazione, Sandra risponde “Da sempre, ma quella che ricordo con più dolore è quando mi hanno detto che mio figlio è autistico, è crollato tutto. Quando la neuropsichiatra ha comunicato la diagnosi, non sentivo più il gusto, era come se l’olfatto fosse bloccato”.

Ho veramente bisogno di spostarmi da questa intensità, distrarre la mia mente, guardo il marito, lo sguardo è basso, non guarda me, fissa un punto imprecisato, prova a sorridere per smorzare la tensione.

“Ora non so veramente che dire”, penso, il peso delle parole di Sandra mi schiacciano, cerco qualcosa nella mia mente, la prima cosa che emerge è una diagnosi, tutti gli psicoterapeuti in difficoltà ritrovano equilibrio e controllo attraverso la diagnosi.

Sandra mi toglie dagli impacci e continua “Quando ho iniziato a portare mio figlio al Centro,non sapevo perché ero lì, non capivo che cosa era l’autismo, mi muovevo come un automa.”

Sono invaso dalla sua disperazione e dalla sua tristezza, “mio Dio cosa le dico”, il dialogo interiore produce solamente domande senza risposta sulla mia capacità di essere d’aiuto; provo a respirare, “concentrati sul processo, non sul contenuto”, penso, è un’ottimo suggerimento che do’ ai colleghi in supervisione, ma non serve, “quale processo e quale contenuto, sono di nuovo veramente paralizzato”; penso “la prossima volta che affronterò una supervisione, mi devo ricordare di essere meno profetico, le profezie in questi momenti non servono”.

Sandra continua “Lo psicologo del Centro continua ad arrabbiarsi con me perché non utilizzo le strategie, non compilo lo schede, l’Aba necessità di ripetizioni, ripetizioni, ripetizioni. Deve sapere signora che gli autistici….”

Penso “Noo, pure il pippone sugli autistici, odio profondamente questo modo di fare diagnosi, che stronzo!”.

Ora Sandra tace, il marito mi guarda e capisco “Non l’ho pensato, l’ho detto! E’ veramente finita. Che figura tremenda”.

L’inconfessabile era stato detto.

Ma l’inconfessabile ha cambiato il clima relazionale del colloquio, finalmente mi vedono, mi guardano, ora mi sento il loro terapeuta e stiamo iniziando a camminare; la conversazione si sposta su come si sentono in questo momento in maniera differente.

Dico loro che non era voluto, l’autenticità in terapia è uno degli indicatori più importanti di successo ed aggiungo: “Proviamo a capire insieme che cosa è cambiato in voi ed in me in questo momento.”.

Mi viene in aiuto Carl Whitaker e propongo loro questa citazione “ la psicopatologia sia in realtà una prova di salute psicologica (pag.68)” e che “la depressione, che viene considerata una patologia individuale, sia in realtà la risposta alla concreta percezione della patologia negli altri. E’ il riconoscimento dell’inutilità di qualsiasi sforzo per alleviare il dolore del mondo. L’attacco maniacale è la contro – mossa fondamentale dell’illusione di essere altruisti (ibidem)”.

Aggiungo: “Questo è un punto assolutamente centrale del mio approccio al lavoro: la psicopatologia riguarda la relazione, è fondamentalmente relazionale e riguarda il rapporto interconnesso che abbiamo con noi stessi, gli altri ed il mondo.”

Yalom utilizza una espressione che mi ha sempre molto colpito, quella di compagni di viaggio e la suggella con una storia di guarigione contenuta nel libro di H.HesseIl giuoco delle perle di vetro; la propongo a Sandra e al marito: Joseph e Dion, due noti guaritori vissuti ai tempi della Bibbia. Sebbene fossero entrambi molto efficaci, operavano in modo diverso. Il guaritore più giovane, Joseph, curava attraverso un ascolto silenzioso e ispirato. I pellegrini avevano fiducia in lui. La sofferenza e l’ansia riversate nei suoi occhi svanivano come acqua sulla sabbia del deserto e i penitenti si allontanavano dalla sua presenza svuotati e rasserenati. Dall’altro canto Dion, il guaritore più anziano, affrontava in maniera attiva quelli che cercavano il suo aiuto. Indovinava peccati inconfessati ed era un grande giudice che puniva, rimproverava e correggeva, guarendo appunto attraverso un intervento attivo. Trattando i penitenti come bambini, dava consigli, puniva infliggendo penitenze, ordinava pellegrinaggi e matrimoni e obbligava i nemici a fare la pace.

I due guaritori non si incontrarono mai, e operarono per molti anni come rivali finché lo spirito di Joseph si ammalò, facendolo cadere nella disperazione più nera, e fu assalito da impulsi autodistruttivi. Incapace di curarsi con i propri metodi terapeutici, si mise in viaggio verso sud per cercare l’aiuto di Dion.

Durante il suo pellegrinaggio una sera si fermò a riposare in un’oasi, dove attaccò discorso con un viaggiatore più anziano. Quando Joseph descrisse lo scopo e la destinazione del suo pellegrinaggio, il viaggiatore si offri come guida per aiutarlo nella ricerca di Dion. Più tardi, durante il loro lungo viaggio insieme, il vecchio viaggiatore rivelò la sua identità a Joseph. Era proprio lui Dion, l’uomo che Joseph stava cercando.

Senza esitare Dion invitò il giovane rivale disperato nella sua casa, dove vissero e lavorarono insieme per molti anni. Dion all’inizio chiese a Joseph di fargli da servitore. Quindi lo elevò al rango di allievo e infine lo nominò suo collega a tutti gli effetti. Anni dopo, Dion si ammalò e sul letto di morte chiamò a sé il collega più giovane, affinché ascoltasse la sua confessione. Parlò della terribile malattia di Joseph e del suo viaggio alla ricerca del vecchio Dion per implorare l’aiuto. Raccontò come Joseph avesse interpretato come un miracolo il fatto che il suo compagno di viaggio fosse poi risultato essere Dion in persona.

Ora che stava morendo era giunta l’ora, disse Dion a Joseph, di rompere il silenzio su quel miracolo, e confessò che quell’incontro allora era sembrato un miracolo anche a lui, perché era caduto a sua volta nella disperazione. Anche lui si sentiva vuoto e spiritualmente morto e, incapace di aiutare se stesso, aveva intrapreso un viaggio per cercare aiuto. Proprio la notte in cui si erano incontrati nell’oasi era in pellegrinaggio verso un famoso guaritore di nome Joseph.

Un processo di guarigione è sempre duplice e reciproco.

Sono colpiti dalla possibilità di dare e ricevere aiuto, uscire dall’idea della patologia nell’individuo, dico loro che scopriranno quanto possono imparare dal figlio, sono commossi da questa possibilità, che però infonde loro speranza.

Mentre li accompagno alla porta penso che per poter cambiare l’individuo, il gruppo o la famiglia deve poter cambiare il terapeuta.

Solamente quando ho permesso alla loro storia di poter entrare dentro di me è iniziato il processo di cura, quando ho permesso al loro dolore di potermi curare sono potuto diventare il terapeuta di questa coppia.

 

Bibliografia

  1. Hesse H.(2000), Il giuoco delle perle di vetro, Mondadori Editore, Milano;
  2. Whitaker C.A. (1990), Considerazioni notturne di un terapeuta della famiglia, Casa Editrice Astrolabio – Ubaldini Editore, Roma;
  3. Yalom I. (2005), La cura Schopenhauer, Neri Pozza Editore, Milano;
  4. Yalom I. (2014), Il dono della terapia, Neri Pozza Editore, Milano;

 

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Maggio 18, 2015

La Resilienza

“Non è affatto come pensate, non esiste un dolore meraviglioso. Ma quando la vita cimette a duraprova, dobbiamo forse arrenderci? E se decidiamo di lottare quali armi abbiamo a disposizione?” (Cyrulnik B., 2000).

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Maggio 14, 2015

Un nuovo modello d'intervento nella scuola: quando il cambiamento diviene possibile

estratto dell’articolo pubblicato su Psicologia clinica e Psicoterapia oggi, 2009, 2, pp. 39-47

Un nuovo modello d’intervento nella scuola: quando il cambiamento diviene possibile
estratto dell’articolo pubblicato su Psicologia clinica e Psicoterapia oggi, 2009, 2, pp. 39-47

La scuola oggi rappresenta una concreta realtà di inserimento per uno/a psicologo/a in cerca di lavoro e moltissime sono le associazioni che concorrono per inserirsi in questo interessante contesto. Il contesto è tanto interessante per la varietà di interventi che vi si possono offrire in conseguenza del target variegato a cui ci si può rivolgere: studenti, docenti, genitori, dirigenza

Lavorare nella scuola oggi vuol dire aver competenze di analisi del contesto e del sistema, competenze cliniche e capacità di lavorare in team.

L’approccio strategico rappresenta l’approccio ideale per lavorare in tale complessità per i suoi vantaggi in termini di:

• efficacia, in quanto consente una rapida ristrutturazione dei problemi e dei sintomi,
• economicità, in quanto più veloce nei risultati rispetto ad altri modelli,
• flessibilità e adattabilità al cliente (De Leo, 2003).

La nostra esperienza in questo settore è iniziata più di 10 anni fa e ha dato vita ad una collaborazione con diverse scuole secondarie del territorio romano.
Peculiarità degli interventi è l’intento di strutturare rapporti durevoli di collaborazione con le scuole che possano dare continuità ai progetti e quindi agli interventi in essi inclusi.
Questa continuità permette di avere il tempo per conoscere il contesto in cui si opera, rilevando le ragioni alla base di alcuni problemi emergenti ed agire su esse.

Il modello che proponiamo è il risultato del tentativo di corrispondere alle esigenze espresse (e inespresse) della scuola. Alla base del suo buon funzionamento ci sono almeno tre fattori:

1) l’analisi preliminare e in itinere dei bisogni espressi e inespressi e la ridefinizione di obiettivi di progetto co-costruiti con la scuola,
2) l’estensione di tale analisi a copertura di tutti gli attori coinvolti nel complesso sistema scuola (non solo, quindi, all’utente primario/a per eccellenza: lo/la studente/ssa),
3) un’ottica di intervento a medio/lungo termine.

Il primo passo significativo è individuabile nella ridefinizione degli obiettivi del progetto, da co-costruire attentamente con la committenza. Questi coincidono frequentemente nei cinque seguenti:

1. analisi e azione tesa al contenimento dei livelli di dispersione scolastica,
2. sostegno ai docenti nello svolgimento del loro incarico,
3. interazione con le famiglie e coinvolgimento delle stesse nel processo educativo,
4. prevenzione / riduzione dei livelli di disagio e devianza nella popolazione giovanile della scuola,
5. supporto ai cambiamenti fase-specifici dell’adolescenza,

Analoga attenzione alla definizione di obiettivi co-costruiti viene dedicata anche con l’utenza primaria, gli studenti.
Qui, tuttavia, gli obiettivi variano in funzione delle problematiche specifiche portate dai ragazzi, e di conseguenza sono definiti esclusivamente durante il primo colloquio di counseling con l’utente.

In questo tipo di intervento lo/la psicologo rivolge la propria attenzione a tutte le figure di riferimento della scuola: la dirigenza, i/le docenti, gli/le alunni/e e le famiglie. Lo/la psicologo/a ad impostazione strategica tende, nel suo lavoro, a spostare il focus dal problema alle sue eccezioni e possibili soluzioni ed è teso/a, quindi, a deviare l’attenzione dalle difficoltà alle capacità, stimolando un atteggiamento creativo e attivo dell’individuo e dell’organizzazione nei confronti del problema (E. H. Schein, 1992). Questo gli/le permette anche di svestirsi del ruolo di esperto/a intrappolato/a nel meccanismo che lo/la obbliga alla definizione di una diagnosi e lo/la conduce invece verso un atteggiamento di apertura orientato alla continua ricerca e comprensione profonda del problema.

E’ una premessa importante, questa, per riuscire a elaborare una ricerca di senso dei problemi e lavorare quindi in chiave processuale all’interno di un sistema organizzativo. Una modalità di lavoro che definiamo counseling strategico evoluto e che consente di strutturare i presupposti per offrire un intervento di “consulenza di processo”, identificabile nell’insieme di attività fornite dal consulente che hanno lo scopo di aiutare il cliente – in questo caso la scuola – a percepire, capire e agire sugli eventi che si verificano nel suo ambiente” (E. H. Schein, 1992, p. 32).

Questo approccio consente a tutte le figure coinvolte nel progetto di sentirsi ingaggiate verso un comune scopo.

Tale stile di intervento comporta per lo/la psicologo/a la necessità di adottare dei ritmi di lavoro sintonizzati con quelli della scuola. Inoltre, la presenza costante dà l’opportunità allo/a specialista di comprendere la cultura organizzativa della scuola in cui opera, le sue esigenze e le sue conflittualità interne che determinano tensioni, disorganizzazione, disservizi, etc
. Ulteriore benefico risvolto dell’”intensiva” partecipazione alla vita scolastica si ha con il cambiamento della percezione e dell’immaginario collettivo circa la figura stessa dello/a psicologo/a, che si trasforma da esparto/a esterno/a – estraneo/a a esparto/a del contesto – punto di riferimento, cambiamento questo che riduce i livelli di diffidenza e facilita la collaborazione.

È il contatto diretto e proattivo nel contesto scolastico che ha consentito, ogni anno, di individuare innumerevoli situazioni di disagio in tempi molto brevi.

Genitori ed insegnanti sono il primo canale di invio allo sportello, sono loro i primi a osservare la presenza di comportamenti sintomatici di un disagio e sono dunque loro i primi “esperti” nel progetto da cui riceviamo preziosissime informazioni sui/sulle ragazzi/e e le classi.

La segnalazione da parte dell’insegnante o del genitore induce ad attivare strategie, co-costruite con questi primi esperti, utili per avvicinare gli/le utenti, anche i/le più resistenti.


Il colloquio che si svolge all’interno dello Sportello di Ascolto non ha fini terapeutici ma di counseling.

Nello specifico, il counseling scolastico si può definire come una pratica che ha obiettivi limitati, che cerca di produrre cambiamenti nei modi di vedere più che di essere, modificando le rappresentazioni che gli studenti hanno dei propri problemi (A. Maggiolini, 2002).

Lo psicologo, dunque non fa diagnosi e non cura, ma aiuta a individuare i problemi e le possibili soluzioni, collaborando con gli insegnanti in un’area pscicopedagogica di intervento (ibidem).

Offre un’azione orientata a sviluppare il benessere nella vita scolastica (e non solo) dello/a studente/ssa.

Gli interventi di counseling sono di breve durata, prevedono infatti un massimo di 10/12 colloqui con lo/la stesso/a allievo/a distribuiti in otto mesi di scuola, ognuno dei quali può durare circa 40 minuti. Proprio per l’esistenza di queste caratteristiche è molto importante proporre un primo colloquio molto strutturato. Durante il colloquio si cerca, infatti, di analizzare il problema, ridefinirlo, formulare un contratto che specifichi la frequenza delle singole sedute, la durata delle stesse e dell’intero intervento e, soprattutto, concordare con l’alunno/a gli obiettivi che si intendono perseguire in rapporto al caso specifico o, se lo si ritiene opportuno, concordare un invio alle strutture di competenza esistenti sul territorio o ad un altro/a professionista.

Il primo colloquio, dunque, si conclude sempre con una restituzione allo/a student/ssa che ha la finalità di ristrutturare il problema. Questa modo di condurre il primo colloquio crea un intervento stand-alone (ossia: capace di funzionare da solo in modo indipendente) e fa sì che il/la cliente al termine dell’incontro abbia una comprensione nuova del suo disagio e delle strategie necessarie per avviare dei cambiamenti.

Il/la counselor, nel tentativo di avviare da subito cambiamenti percettivi, emotivi, cognitivi o comportamentali trasforma così facendo il counseling in un intervento terapeutico (C. Casula, p.166)
.

Questa conduzione diventa ancor più necessaria quando i colloqui sono caratterizzati da una scarsa motivazione dell’utente, condizione questa che offre pochi elementi predittivi circa l’evoluzione dell’intervento.
 In questi casi l’intervento a seduta singola sembra offrire il miglior risultato possibile (M.Talmon, 1996).

Bibliografia

Frati, F. (2002), “La promozione dell’attività degli psicologi nell’attuale contesto scolastico italiano”, La professione di psicologo – Giornale dell’ordine nazionale degli psicologi, 01/2002, 10-16.
Foerster, H. Von (1973), On constructing a reality, in Watzlawick, P. (a cura di), Die erfundene wirklichkeit, Munchen: Piper & Co. Verlag, 1981, (trad. it. La realtà inventata, Milano: Feltrinelli, 1988).
Maggiolini A. (2002), Counseling a scuola, Milano: Franco Angeli.
Maturana, H.R, Varela, F. (1980), Autopoiesi e cognizione umana, Padova: Marsilio.
Schein E.H. (1992), Lezioni di consulenza, Milano: Raffaello Cortina Editore.
Seira Ozino M.E. (2003), “Il counseling sistemico a scuola”, Psicologia e scuola, 116, 52-59.
Semi A.A. (2002), Tecnica del colloquio, Milano: Raffaello Cortina Editore.
Talmon M. (1996), Psicoterapia a seduta singola, Trento: Ed. Erickson
.
Watzlawick P., Nardone G. (a cura di) (1997), Terapia breve strategica, Milano: Raffaello Cortina Editore.
Watzlawick P., Bevin J.H., Jackson D.D. (1971), Pragmatica della comunicazione umana, Roma: Astrolabio.

 

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Aprile 30, 2015

Il Counseling Strategico

Il counseling strategico è un intervento basato sulla relazione d’aiuto, si rifà alla teoria della psicologia strategica: pochi incontri con la finalità di raggiungere un obiettivo specifico attraverso delle tecniche precise e un uso caratteristico della comunicazione.

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