estratto dell’articolo pubblicato su Psicologia clinica e Psicoterapia oggi, 2009, 2, pp. 39-47

Un nuovo modello d’intervento nella scuola: quando il cambiamento diviene possibile
estratto dell’articolo pubblicato su Psicologia clinica e Psicoterapia oggi, 2009, 2, pp. 39-47

La scuola oggi rappresenta una concreta realtà di inserimento per uno/a psicologo/a in cerca di lavoro e moltissime sono le associazioni che concorrono per inserirsi in questo interessante contesto. Il contesto è tanto interessante per la varietà di interventi che vi si possono offrire in conseguenza del target variegato a cui ci si può rivolgere: studenti, docenti, genitori, dirigenza

Lavorare nella scuola oggi vuol dire aver competenze di analisi del contesto e del sistema, competenze cliniche e capacità di lavorare in team.

L’approccio strategico rappresenta l’approccio ideale per lavorare in tale complessità per i suoi vantaggi in termini di:

• efficacia, in quanto consente una rapida ristrutturazione dei problemi e dei sintomi,
• economicità, in quanto più veloce nei risultati rispetto ad altri modelli,
• flessibilità e adattabilità al cliente (De Leo, 2003).

La nostra esperienza in questo settore è iniziata più di 10 anni fa e ha dato vita ad una collaborazione con diverse scuole secondarie del territorio romano.
Peculiarità degli interventi è l’intento di strutturare rapporti durevoli di collaborazione con le scuole che possano dare continuità ai progetti e quindi agli interventi in essi inclusi.
Questa continuità permette di avere il tempo per conoscere il contesto in cui si opera, rilevando le ragioni alla base di alcuni problemi emergenti ed agire su esse.

Il modello che proponiamo è il risultato del tentativo di corrispondere alle esigenze espresse (e inespresse) della scuola. Alla base del suo buon funzionamento ci sono almeno tre fattori:

1) l’analisi preliminare e in itinere dei bisogni espressi e inespressi e la ridefinizione di obiettivi di progetto co-costruiti con la scuola,
2) l’estensione di tale analisi a copertura di tutti gli attori coinvolti nel complesso sistema scuola (non solo, quindi, all’utente primario/a per eccellenza: lo/la studente/ssa),
3) un’ottica di intervento a medio/lungo termine.

Il primo passo significativo è individuabile nella ridefinizione degli obiettivi del progetto, da co-costruire attentamente con la committenza. Questi coincidono frequentemente nei cinque seguenti:

1. analisi e azione tesa al contenimento dei livelli di dispersione scolastica,
2. sostegno ai docenti nello svolgimento del loro incarico,
3. interazione con le famiglie e coinvolgimento delle stesse nel processo educativo,
4. prevenzione / riduzione dei livelli di disagio e devianza nella popolazione giovanile della scuola,
5. supporto ai cambiamenti fase-specifici dell’adolescenza,

Analoga attenzione alla definizione di obiettivi co-costruiti viene dedicata anche con l’utenza primaria, gli studenti.
Qui, tuttavia, gli obiettivi variano in funzione delle problematiche specifiche portate dai ragazzi, e di conseguenza sono definiti esclusivamente durante il primo colloquio di counseling con l’utente.

In questo tipo di intervento lo/la psicologo rivolge la propria attenzione a tutte le figure di riferimento della scuola: la dirigenza, i/le docenti, gli/le alunni/e e le famiglie. Lo/la psicologo/a ad impostazione strategica tende, nel suo lavoro, a spostare il focus dal problema alle sue eccezioni e possibili soluzioni ed è teso/a, quindi, a deviare l’attenzione dalle difficoltà alle capacità, stimolando un atteggiamento creativo e attivo dell’individuo e dell’organizzazione nei confronti del problema (E. H. Schein, 1992). Questo gli/le permette anche di svestirsi del ruolo di esperto/a intrappolato/a nel meccanismo che lo/la obbliga alla definizione di una diagnosi e lo/la conduce invece verso un atteggiamento di apertura orientato alla continua ricerca e comprensione profonda del problema.

E’ una premessa importante, questa, per riuscire a elaborare una ricerca di senso dei problemi e lavorare quindi in chiave processuale all’interno di un sistema organizzativo. Una modalità di lavoro che definiamo counseling strategico evoluto e che consente di strutturare i presupposti per offrire un intervento di “consulenza di processo”, identificabile nell’insieme di attività fornite dal consulente che hanno lo scopo di aiutare il cliente – in questo caso la scuola – a percepire, capire e agire sugli eventi che si verificano nel suo ambiente” (E. H. Schein, 1992, p. 32).

Questo approccio consente a tutte le figure coinvolte nel progetto di sentirsi ingaggiate verso un comune scopo.

Tale stile di intervento comporta per lo/la psicologo/a la necessità di adottare dei ritmi di lavoro sintonizzati con quelli della scuola. Inoltre, la presenza costante dà l’opportunità allo/a specialista di comprendere la cultura organizzativa della scuola in cui opera, le sue esigenze e le sue conflittualità interne che determinano tensioni, disorganizzazione, disservizi, etc
. Ulteriore benefico risvolto dell’”intensiva” partecipazione alla vita scolastica si ha con il cambiamento della percezione e dell’immaginario collettivo circa la figura stessa dello/a psicologo/a, che si trasforma da esparto/a esterno/a – estraneo/a a esparto/a del contesto – punto di riferimento, cambiamento questo che riduce i livelli di diffidenza e facilita la collaborazione.

È il contatto diretto e proattivo nel contesto scolastico che ha consentito, ogni anno, di individuare innumerevoli situazioni di disagio in tempi molto brevi.

Genitori ed insegnanti sono il primo canale di invio allo sportello, sono loro i primi a osservare la presenza di comportamenti sintomatici di un disagio e sono dunque loro i primi “esperti” nel progetto da cui riceviamo preziosissime informazioni sui/sulle ragazzi/e e le classi.

La segnalazione da parte dell’insegnante o del genitore induce ad attivare strategie, co-costruite con questi primi esperti, utili per avvicinare gli/le utenti, anche i/le più resistenti.


Il colloquio che si svolge all’interno dello Sportello di Ascolto non ha fini terapeutici ma di counseling.

Nello specifico, il counseling scolastico si può definire come una pratica che ha obiettivi limitati, che cerca di produrre cambiamenti nei modi di vedere più che di essere, modificando le rappresentazioni che gli studenti hanno dei propri problemi (A. Maggiolini, 2002).

Lo psicologo, dunque non fa diagnosi e non cura, ma aiuta a individuare i problemi e le possibili soluzioni, collaborando con gli insegnanti in un’area pscicopedagogica di intervento (ibidem).

Offre un’azione orientata a sviluppare il benessere nella vita scolastica (e non solo) dello/a studente/ssa.

Gli interventi di counseling sono di breve durata, prevedono infatti un massimo di 10/12 colloqui con lo/la stesso/a allievo/a distribuiti in otto mesi di scuola, ognuno dei quali può durare circa 40 minuti. Proprio per l’esistenza di queste caratteristiche è molto importante proporre un primo colloquio molto strutturato. Durante il colloquio si cerca, infatti, di analizzare il problema, ridefinirlo, formulare un contratto che specifichi la frequenza delle singole sedute, la durata delle stesse e dell’intero intervento e, soprattutto, concordare con l’alunno/a gli obiettivi che si intendono perseguire in rapporto al caso specifico o, se lo si ritiene opportuno, concordare un invio alle strutture di competenza esistenti sul territorio o ad un altro/a professionista.

Il primo colloquio, dunque, si conclude sempre con una restituzione allo/a student/ssa che ha la finalità di ristrutturare il problema. Questa modo di condurre il primo colloquio crea un intervento stand-alone (ossia: capace di funzionare da solo in modo indipendente) e fa sì che il/la cliente al termine dell’incontro abbia una comprensione nuova del suo disagio e delle strategie necessarie per avviare dei cambiamenti.

Il/la counselor, nel tentativo di avviare da subito cambiamenti percettivi, emotivi, cognitivi o comportamentali trasforma così facendo il counseling in un intervento terapeutico (C. Casula, p.166)
.

Questa conduzione diventa ancor più necessaria quando i colloqui sono caratterizzati da una scarsa motivazione dell’utente, condizione questa che offre pochi elementi predittivi circa l’evoluzione dell’intervento.
 In questi casi l’intervento a seduta singola sembra offrire il miglior risultato possibile (M.Talmon, 1996).

Bibliografia

Frati, F. (2002), “La promozione dell’attività degli psicologi nell’attuale contesto scolastico italiano”, La professione di psicologo – Giornale dell’ordine nazionale degli psicologi, 01/2002, 10-16.
Foerster, H. Von (1973), On constructing a reality, in Watzlawick, P. (a cura di), Die erfundene wirklichkeit, Munchen: Piper & Co. Verlag, 1981, (trad. it. La realtà inventata, Milano: Feltrinelli, 1988).
Maggiolini A. (2002), Counseling a scuola, Milano: Franco Angeli.
Maturana, H.R, Varela, F. (1980), Autopoiesi e cognizione umana, Padova: Marsilio.
Schein E.H. (1992), Lezioni di consulenza, Milano: Raffaello Cortina Editore.
Seira Ozino M.E. (2003), “Il counseling sistemico a scuola”, Psicologia e scuola, 116, 52-59.
Semi A.A. (2002), Tecnica del colloquio, Milano: Raffaello Cortina Editore.
Talmon M. (1996), Psicoterapia a seduta singola, Trento: Ed. Erickson
.
Watzlawick P., Nardone G. (a cura di) (1997), Terapia breve strategica, Milano: Raffaello Cortina Editore.
Watzlawick P., Bevin J.H., Jackson D.D. (1971), Pragmatica della comunicazione umana, Roma: Astrolabio.