L’adulto deve rinunciare anzitutto ad essere verbalmente e praticamente il despota cui il bambino deve obbedienza con la pretesa che la mente infantile si formi secondo un piano stabilito a priori.

Maria Montessori

Qualche mese fa il Miur aveva reso noto che, a seguito di un censimento, nella nostra scuola si contano 186.803 alunni con Dsa.

A tal proposito, come si legge su Il Fatto Quotidiano, l’ufficio scolastico regionale dell’Emilia Romagna, ad esempio, attraverso un’indagine ad hoc sul suo territorio ha ottenuto risultati perfettamente coerenti con l’andamento nazionale: nell’arco di quattro anni nella regione l’incremento del numero di segnalazioni è stato del 139%, si è passati da 10.526 casi nell’anno scolastico 2012/2013 a 25.135 dello scorso anno. A Rimini l’aumento nell’arco di tempo sopra descritto è stato persino pari al 623% alle superiori ma anche a Ferrara e a Forlì ha superato il 300% di incremento.

Questo incremento va di pari passo con quello delle diagnosi di autismo o di disturbi vari dello sviluppo, una vera e propria epidemia che sta colpendo i bambini italiani, coerentemente con i dati europei e americani.

La risposta offerta a questa epidemia è la sempre maggiore precocizzazione dell’intervento, pediatri, neuropsichiatri infantili e operatori scolastici sono impegnati in una corsa folle alla diagnosi, che ricorda tanto da vicino le atmosfere del 1984 di George Orwell.

E’ sufficiente che un bambino esprima una qualsiasi forma di diversità da quanto stabilito dalla norma, affinché si attivino interventi “ortopedici” e di correzione; il movimento stesso del bambino, la sua naturale tensione a spostarsi nell’ambiente in maniera libera è oggetto dallo sguardo inquisitore dei novelli Torquemada: ADHD è la sentenza, Ritalin la cura.

Tutto questo avviene purtroppo con l’avvallo della comunità degli psicologi, la comunità a cui appartengo, che si fa strumento di questa repressione costruendo lenti sempre più sofisticate di controllo sociale.

momenti chiave di questo processo dialettico che trasforma significati soggettivi, culturali (intesi come espressione di una cultura in un determinato momento) in dati di fatto oggettivi e condivisi (in fatti, processo di fattualità) sono:

  • esteriorizzazione: momento in cui gli attori sociali attraverso le loro attività creano le dimensioni sociali come ad esempio la definizione di rigide regole relative ai requisiti o prerequisiti;
  • oggettivazione: fase nella quale gli individui, attraverso il linguaggio, oggettivano la realtà come ordinata e preordinata, capaci di imporsi sugli elementi indipendenti dell’individuo; non è il contesto che deve adattarsi al bambino ma il bambino al contesto
  • interiorizzazione: fase in cui, attraverso la socializzazione, viene legittimato l’ordine istituzionale, è la fase nella quale gli individui fanno propria la realtà precedentemente oggettivata.

In questa maniera la realtà si costruisce come ontologicamente naturale, la conseguenza è quella che Goffman ha definito come la carriera morale del malato mentale, in cui il bambino, attraverso le sue interazioni con un mondo adulto che ha necessità di normalismo, aderisce a questa visione di potere, sostanziando attraverso i suoi comportamenti una necessità di aiuto.

L’esteriorizzazione del problema del bambino ha una notevole presa su queste famiglie. Benché generalmente il problema venga definito come interno al bambino, tutti i componenti della famiglia ne sono influenzati, e spesso, si sentono sopraffatti, scoraggiati e sconfitti. In vari modi considerano l’esistenza del problema e i loro falliti tentativi di risolverlo come una critica a sé stessi, una critica reciproca oppure alla loro relazione. La persistenza del problema, e il fallimento delle misure correttive, serve a confermare, per i componenti della famiglia, la presenza di qualità o attributi personali e relazionali negativi (M. White, pag. 34)”

Come sottolinea Winnicot, il bambino può cogliere lo sguardo rivolto verso di lui come irrigidito, morto freddo e assente, in questa maniera anche il mondo diventerà chiuso, impenetrabile e distante; questi bambini vengono descritti dallo stesso Winnicot con la capacità creativa atrofizzata, perché la madre o, ampliando la nostra visuale chiunque se ne prenda carico o cura, non hanno saputo restituire lo “sguardo”, bambini e adolescenti poi che guardano ma che non si vedono.

Il nostro impegno pedagogico dovrebbe essere di mettere al centro del processo educativo lo sviluppo del mondo interiore del bambino, avendo come meta la formazione di individui in grado di autodeterminare la propria esistenza; attualmente al centro del processo educativo c’è l’uniformità dello sviluppo alle tappe.

La necessità di uniformare ci sta facendo perdere di vista il bambino, la bambina e le sue sofferenze, i quali crescendo diventeranno adolescenti con alle spalle già una carriera di normalizzazioni da neuropsichiatria infantile, psicologia, logopedia: un vero e proprio curriculum dell’anima malata.

“Le storie che le persone costruiscono della loro vita non determinano soltanto il significato che attribuiscono all’esperienza, ma anche quali aspetti dell’esperienza vissuta vengono selezionati per l’attribuzione del significato.

Come sostiene Bruner (1986a), non è possibile che i racconti includano tutta la ricchezza della nostra esperienza vissuta l’esperienza di vita è più ricca del discorso. Le strutture narrative organizzano e danno significato all’esperienza, ma ci sono sempre sentimenti ed esperienze vissute che non sono espressi pienamente nella storia principale (p. 143). (M. White, pag. 35)”.

Penso che recuperare la dimensione vitale dell’infanzia significhi proprio liberarla dalle catene di una psicologia intesa come ortopedia dell’anima, significa aprirsi alla complessità dell’esperienza dello sviluppo con lo sguardo aperto alle differenze, intese non come scostamenti, ma come arricchimenti.

In conclusione, potremmo utilizzare le parole e le azioni di una grande uomo e una grande donna che si sono occupati con cura di bambini: Maria Montessori e John Bowlby.

Il più grande obiettivo per una persona che si occupa di bambini è poter dire: i bambini stanno lavorando come se io non esistessi, sosteneva Maria Montessori; Questo obiettivo ispirativo dovrebbe essere accompagnato dallo stile relazionale che mirabilmente Bowlby indica: «Se una palla è scivolata in un buio passaggio un bambino può essere spaventato nell’andare a recuperarla, ma se io dico – guarda, sto venendo con te! – egli sarà più sicuro» (Bowlby, 1990, 163).

Siamo pronti a scendere insieme dentro questo passaggio buio?

Dott. Andrea Stramaccioni

Bibliografia dell’intervento:

  • Bowlby J. (1990). John Bowlby, MD: interview by Leonardo Tondo. Clin. Neuropsych., 8, 2, 159-171, 2011;
  • Goffman E. (2010), Asylums, Le istituzioni totali: i meccanismi dell’esclusione e della violenza, Einaudi Editore;
  • Montessori M. Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini, Città di Castello, Casa Editrice S. Lapi, 1909 (in Italia con accrescimenti e ampliamenti II edizione 1913, III edizione 1926, IV edizione 1935, V edizione 1950 con il titolo La scoperta del bambino);
  • White M. (1992), La terapia come narrazione. Proposte cliniche, Casa Editrice Astrolabio Ubaldini;